Il arrive qu’un texte compte moins par ce qu’il dit que par le silence qui l’entoure. Sa publication ne livre pas seulement un objet d’histoire intellectuelle : elle rend visibles, en creux, des questions autrefois énonçables qui semblent aujourd’hui avoir cessé de l’être. La parution en 2025 d’Écoles. Critique matérialiste des appareils scolaires, manuscrit rédigé en 1969 par Étienne Balibar, Christian Baudelot, Roger Establet, Pierre Macherey et Michel Tort, appartient pour moi à cette catégorie d’événements.
On pourrait le lire comme une pièce d’archive : il éclaire la genèse de l’althussérisme éducatif, les premières élaborations du concept d’appareil idéologique d’État, les tensions qui traversent le marxisme français à la fin des années 1960. Toutefois, ce serait manquer ce qui fait sa portée aujourd’hui : non pas l’ancienneté de ses réponses, mais la radicalité, devenue presque étrangère, de ses questions. Comment l’école participe-t-elle à la reproduction d’une formation sociale ? Par quelles médiations contribue-t-elle à la stabilité d’un ordre politique ? Quelles formes de subjectivité fabrique-t-elle, au-delà des savoirs qu’elle prétend transmettre ? Je crois que ces questions n’ont pas disparu des sciences sociales et des sciences de l’éducation ; elles ont seulement cessé d’occuper la place centrale qui fut la leur entre 1966 et 1975.
Lire Écoles aujourd'hui, ce n’est donc pas retrouver un épisode oublié du marxisme français ; c’est interroger l’oubli lui-même. Comment les questions d’appareil, d’État, de gouvernement de l’enfance et de transformation sociale sont-elles devenues marginales dans le champ des recherches éducatives ?
Cette enquête suivra une série de déplacements : de Marx à l’althussérisme, des appareils aux dispositifs, des classes aux sujets, de la reproduction à la gouvernementalité. Elle croisera Marx, Althusser, Bourdieu, Foucault et Rancière – moins pour reconstituer la généalogie d’un courant que pour comprendre pourquoi certaines questions se sont effacées, et ce que leur disparition nous coûte. Il ne s’agit donc pas de dresser le bilan d’une école de pensée, mais de repérer les conditions qui ont rendu certains énoncés possibles à une date donnée, puis de moins en moins recevables à mesure qu’un autre régime de vérité – gestionnaire, évaluatif – s’installait dans le champ éducatif.
Un mot encore, avant d’entrer dans le livre, sur le lieu depuis lequel ces débats sont tenus. Il serait paradoxal de suivre une critique des conditions sociales du savoir sans la retourner sur ceux qui la formulent. Or, les débats sur lesquels je m’apprête à revenir sont d’une étroitesse remarquable : ils se déroulent tous rue d’Ulm, et sont menés par des universitaires qui se lisent, se recrutent, se jugent et occupent les positions d’où se décide ce qui compte comme savoir. La critique des appareils s’élabore donc au cœur de l’appareil qu’elle décrit. Toutefois, il me semble que cette étroitesse ne la disqualifie pas ; elle indique à quelles conditions la lire. Ce qui s’y formule n’est pas une vérité surplombante sur l’école, mais une position, celle d’hommes que Mai 68 a débordés et qui ont dû refaire leurs outils dans l’urgence. C’est peut-être ce qui la rend encore utilisable : non un héritage à recueillir, mais un ensemble de questions dont il faut savoir d’où elles viennent pour mesurer ce qu’elles éclairent de notre présent.
Quand l’éducation n’était pas un objet autonome
Il faut, je crois, remonter en deçà de l’althussérisme lui-même pour mesurer ce qui se joue dans Écoles – non pour chercher chez Marx et Engels l’origine de toutes les problématiques ultérieures, mais parce qu’une manière de poser la question éducative s’y élabore, qui tendra ensuite à disparaître. Chez eux, l’éducation n’est jamais un secteur du monde social ; elle surgit à l’intérieur d’une interrogation plus vaste sur les conditions historiques de production des êtres humains et sur ce qu’une société doit produire comme capacités et comme dispositions pour continuer de se reproduire.
La troisième thèse sur Feuerbach en tire la conséquence la plus inconfortable : les hommes sont produits par les circonstances, mais les circonstances sont produites par les hommes ; d’où la question, reprise par Marx, de savoir qui éduquera les éducateurs. Elle interdit à l’éducateur toute position extérieure au monde qu’il prétend transformer car il appartient déjà aux rapports qu’il voudrait modifier, et elle interdit du même geste deux illusions symétriques : croire qu’un changement pédagogique suffirait à transformer la société, ou qu’une transformation des structures dispenserait de penser les formes concrètes de l’éducation.
C’est ce refus de partir de l’école comme d’un objet déjà découpé que les auteurs d’Écoles héritent de Marx. Leur manuscrit cherche à comprendre comment une société produit simultanément ses institutions, ses catégories d’âge, ses rapports d’autorité et les sujets capables de les habiter. Depuis ce sol, on peut mesurer ce qui change avec le moment althussérien : l’école n’y est plus un cas parmi d’autres de la production sociale des hommes ; elle devient l’un des lieux où se fabrique la continuité d’une formation sociale.
Le moment althussérien
Chez Marx, la question éducative se logeait dans une réflexion sur la division du travail. Avec Balibar, Baudelot, Establet, Macherey et Tort, de 1968 au printemps 1969 dans un groupe de travail sur l’École, l’attention se déplace vers les institutions qui assurent concrètement la reproduction des rapports sociaux. Il ne s’agit plus seulement de comprendre comment une société produit des formes humaines, mais comment elle se reproduit elle-même à travers elles.
La conjoncture n’est pas indifférente à cette perspective : ces normaliens althussériens sont d’abord débordés par les révoltes étudiantes et lycéennes qu’aucune des catégories disponibles ne permettait d’anticiper, et par le soupçon que le marxisme ne savait plus penser des formes de domination qui ne se laissaient plus lire uniquement à l’usine. Le manuscrit naît de ce débordement. C’est parce que l’école est devenue, en Mai 68, un lieu de conflit politique qu’elle devient, en 1969, un objet théorique – et non l’inverse.
Ce qui frappe à la lecture du manuscrit, c’est son caractère résolument antipédagogique. Les auteurs ne demandent ni comment enseigner ni comment démocratiser les savoirs ; ces questions existent, mais elles sont reléguées à l’arrière-plan. La leur est différente : que fait l’école dans une société capitaliste, au-delà de ce qu’elle dit faire ? Ils refusent de partir des intentions que l’institution se donne à elle-même, et des représentations de ses acteurs, pour interroger ses fonctions à l’intérieur d’une formation sociale déterminée. L’école cesse d’être ce qu’elle dit être ; elle devient ce qu’elle fait.
De ce geste naît la notion d’appareil scolaire. Althusser, alors hospitalisé et absent des séances de travail du groupe, prend connaissance du manuscrit au printemps 1969. Il propose d’intégrer les « appareils scolaires » sous le concept plus général d’« appareil idéologique d’État » dans un tour de force qui fera éclater le collectif : Balibar et Macherey, plus proches des positions théoriques d’Althusser et restés au PCF, veulent refonder le projet sur cette base ; Baudelot, Establet et Tort, plus proches des groupes maoïstes, jugent la refondation théorique moins urgente que l’analyse empirique et ses suites politiques. De la scission sortiront, séparément, l’article d’Althusser et L’École capitaliste en France de Baudelot et Establet (1971).
Mais la dispersion ne fut pas une dissolution : le chantier collectif a essaimé. Tandis que Michel Tort démonte la fabrication scientifique de la mesure de l’intelligence dans Le Quotient intellectuel, Renée Balibar avec ses travaux sur le « français national » montre combien l’école fabrique une langue légitime en disqualifiant patois et parlers populaires1. Autant de pièces d’un même geste : traiter comme des constructions historiques les évidences les mieux installées, l’aptitude et la langue.
Dans Écoles même, parler d’appareil, c’est déjà décrire des institutions qui rendent possible, reflètent et masquent la domination d’une classe sur une autre. À la différence de l’appareil d’État, qui mobilise ouvertement la force, les appareils scolaires opèrent selon un « double effet » : ils forment techniquement la force de travail et assujettissent idéologiquement.
Il y a là une intuition dont l’actualité surprend. Référentiels, évaluations standardisées, audits, classements, plateformes, indicateurs – le monde scolaire d’aujourd’hui est plus densément appareillé que celui qu’ont connu les auteurs. C’est au moment où les appareils se multiplient que leur théorie disparaît.
Une querelle oubliée
Lire Écoles aujourd'hui, c’est aussi retrouver une controverse que l’histoire des sciences de l’éducation a largement recouverte. Bourdieu y est devenu la figure centrale de la critique scolaire – consécration méritée, peu d’œuvres ayant autant marqué la compréhension des inégalités éducatives. Mais cette victoire historiographique a un coût : elle a effacé ce qui séparait les analyses bourdieusiennes des problématiques althussériennes, aujourd’hui regroupées, par commodité, sous la même bannière des « théories de la reproduction ».
La catégorie masque, je pense, une différence de construction de l’objet plus profonde qu’on ne le dit d’ordinaire. Chez Bourdieu, la domination scolaire se pense d’abord à travers la transmission culturelle – dispositions, habitus, capitaux, formes de légitimation symbolique – et l’école apparaît comme le lieu où ces différences sont reconnues et consacrées. Chez les althussériens, même si Baudelot et Establet se rapprocheront de Bourdieu, le regard porte souvent ailleurs : sur les appareils eux-mêmes, les procédures de classement, les formes institutionnelles de reproduction ; sur la matérialité administrative et politique du système plutôt que sur les mécanismes de légitimation.
De ce déplacement naissent deux destins historiographiques inégaux. À mesure que les recherches se concentrent sur les inégalités, les trajectoires et les dispositions, la question de l’État recule ; les institutions continuent d’être étudiées, mais de moins en moins comme des objets politiques en tant que tels. Le problème dominant devient la distribution des chances, plus rarement les mécanismes historiques qui la rendent possible.
Des appareils aux dispositifs
La critique la plus féconde à adresser à Écoles se joue, me semble-t-il, à deux niveaux : le statut qu’il accorde à la reproduction, et la place qu’il laisse à ceux dont il parle. Je commence par le premier ; le second nous occupera plus loin, avec Rancière.
La proximité entre Althusser et Foucault est d’abord plus grande qu’on ne le dit : tous deux font de l’assujettissement une question centrale, cherchent à comprendre comment les individus deviennent les supports de rapports qui les dépassent, refusent les conceptions juridico-politiques du pouvoir fondées sur la seule souveraineté. Mais Foucault finira par juger le cadre althussérien insuffisant. Julien Pallotta, dans son étude de « l’effet Althusser » sur La Société punitive, situe précisément la divergence : chez Althusser, il s’agit de comprendre comment les rapports de production se reproduisent ; chez Foucault, comment ils se constituent2. Le pouvoir n’intervient pas après coup pour reproduire un ordre déjà là ; il participe à sa production continue.
La différence se voit sur la force de travail elle-même. Les althussériens distinguent la reproduction de la force de travail et celle des rapports de production ; Foucault tend à dissoudre la séparation. Produire des travailleurs disciplinés, réguliers, utiles n’est pas une opération seconde : c’est une condition de possibilité du capitalisme. Les institutions disciplinaires ne reproduisent donc pas une réalité économique préexistante ; elles la fabriquent – fabrication qui passe, comme le montrent les travaux de Foucault sur l’épargne ouvrière et les dispositifs de prévoyance, par une gestion du vivant : moralisation, disciplinarisation, fixation des corps à l’appareil productif. C’est tout le déplacement biopolitique – ce moment où le pouvoir prend en charge, au-delà des individus, la vie même des populations : leur santé, leur reproduction, leur longévité – que Foucault introduit dans une problématique héritée d’Althusser, déplacement dont Écoles fait plus qu’entrevoir l’objet.
Les auteurs rencontrent cet objet dès qu’ils dépouillent les programmes de l’appareil primaire-professionnel : hygiène professionnelle, législation sociale, « art de vivre », feuille de sécurité sociale, accidents du travail, allocations familiales – tout un enseignement qui prend en charge la vie de l’ouvrier bien au-delà de sa qualification, et que le manuel scolaire du xixe siècle couronnait déjà d’un mélange de morale, d’économie domestique, d’agriculture et d’hygiène. La matière biopolitique est donc là, sous leurs yeux, minutieusement décrite. Ce qui leur manque n’est pas l’objet mais le concept qui en ferait autre chose qu’un contenu idéologique parmi d’autres : l’école y reste pensée comme appareil idéologique, quand ces pages décrivent déjà, sans la nommer, une technologie de gestion des corps, des rythmes et des existences.
Les trajectoires ultérieures de deux membres du collectif confirment ce déplacement depuis l’intérieur du groupe. Chez Macherey, l’analyse des appareils s’accompagne d’une attention croissante aux modes historiques de production des sujets ; chez Tort, l’étude de la famille et de la fonction paternelle – du Quotient intellectuel (1974) à Fin du dogme paternel (2005) – déplace la question de la reproduction vers celle des normes qui fabriquent des sujets conformes ou normalisés. Écoles apparaît ainsi moins comme le dernier moment d’une problématique que comme le laboratoire, encore formulé dans le langage des appareils, d’interrogations qui deviendront foucaldiennes. Le passage d’Althusser à Foucault, qu’on raconte comme une rupture, ressemble alors davantage à un déplacement.
Gouverner les enfants
Une relecture contemporaine d’Écoles déplace aussi le regard vers un objet que les commentaires ont laissé dans l’ombre : l’enfance elle-même. Le dernier chapitre du manuscrit, « Que fait l’écolier ? Qui fait l’écolier ? », est sans ambiguïté : c’est le système scolaire qui fait l’écolier, à son image, et non l’écolier qui, par son existence indépendante, susciterait l’école pour le recevoir. Il n’y a pas d’école parce qu’il y aurait des enfants scolarisables ; il y a des enfants scolarisables parce qu’il y a un système scolaire – et, ajoutent les auteurs, la notion même d’enfant, comme réalité sociale, n’échappe pas à cette détermination.
Six ans avant Surveiller et punir, ils énoncent que l’institution ne rencontre pas une population déjà constituée : elle la produit. Les auteurs en tirent une analyse de ce qu’ils nomment la séparation pédagogique – l’école comme lieu clos, presque sacré, qui « prend à un certain moment la relève de l’église » dont elle fut une dépendance, et dont la clôture matérielle (la porte, la classe, l’horaire, la « mise à la porte ») est renforcée par des rites de fermeture. Et ils datent précisément cette invention : les collèges jésuites de la fin du xvie siècle, où se constitue un « univers purement pédagogique » séparé du monde quotidien, avec l’apparition du rapport maître-élève, d’une règle collective, d’une discipline et d’un système de punitions et de récompenses.
L’appui est explicite, et il vaut d’être souligné : le manuscrit s’adosse à Durkheim, à Georges Snyders et surtout à Philippe Ariès, dont L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime avait paru en 1960. Il faudrait faire l’histoire de l’onde de choc produite par ce livre : au même moment, il travaille les althussériens et il travaillera Foucault, qui lui doit une part de sa description de la mise à part des enfants. Deux entreprises que tout sépare puisent à la même source et y trouvent la même idée – que l’enfance n’est pas une donnée de nature, mais une construction historique indissociable des institutions qui l’ont séparée du monde.
La critique de l’examen y est déjà, elle aussi. Les auteurs décrivent les exercices scolaires comme des exercices fictifs, sans utilité réelle, dont ce caractère même renforce la séparation constitutive de l’univers scolaire : ce qu’on y fait ne sert proprement à rien, mais peut devenir l’élément d’une réussite. Et ils montrent, Ariès à l’appui, comment le passage de l’école médiévale au collège moderne institue un temps scolaire différencié, ponctué d’épreuves qui assurent le passage d’un grade à l’autre et la sélection. Classer, situer chacun sur une échelle, ponctuer le temps d’épreuves : l’examen fait tenir ensemble un savoir sur les élèves et un pouvoir sur eux, en faisant de chaque enfant un cas – un objet de connaissance et une prise pour la correction. Ce que produit alors l’institution n’est pas seulement une distribution de positions sociales, mais une catégorie de population soumise à un traitement spécifique. La question n’est donc pas seulement de savoir comment l’école socialise les enfants, mais comment une société en vient à produire l’enfance elle-même comme catégorie de gouvernement – et cette question, Écoles la pose. C’est le terrain même où travaillent aujourd’hui les recherches childist/enfantistes, qui tiennent la minorité d’âge pour un rapport de pouvoir et non pour une étape de la vie. Elles y sont venues par d’autres voies, et sans savoir qu’un manuscrit marxiste de 1969 leur offrait déjà ce qui leur fait parfois défaut : l’articulation de cette domination aux rapports de production.
La critique et la position du maître
La deuxième principale critique à adresser à Écoles est celle de Jacques Rancière et du statut de la critique elle-même chez les althussériens ou les bourdieusiens.
Une part importante des théories de la domination partage une même structure dissymétrique : certains acteurs ignoreraient les mécanismes qui déterminent leurs pratiques, quand le théoricien serait en mesure de les dévoiler. Chez les althussériens, elle prend la forme de l’idéologie ; chez Bourdieu, celle de la méconnaissance. Rancière n’en conteste pas seulement les résultats ; il en interroge la forme même. Derrière le théoricien de la domination, il retrouve la figure du maître explicateur, dont l’explication ne réduit l’inégalité qu’en la présupposant d’abord – cette figure même que Jacotot, dans Le Maître ignorant, congédiait en faisant de l’égalité des intelligences non un but à atteindre, mais le point d’où l’on part.
Interrogé en 2022 par Jun Fujita Hirose et Yoshiyuki Sato, qui a établi l’édition du manuscrit, Rancière radicalise ce diagnostic : la thématique de la reproduction, dit-il en substance, n’a jamais rien transformé ; elle produit seulement des générations d’étudiants devenus professeurs, « heureux de savoir comment la domination fonctionne3 ». Ce que les appareils de pouvoir fabriquent, ce ne sont pas des ignorants qu’un savant viendrait éclairer, mais des incapacités, c’est-à-dire la conviction de ne rien pouvoir sur son propre sort. Le déplacement est considérable : la question n’est plus de savoir qui sait et qui ignore, mais qui peut et qui se croit sans pouvoir. Et il place la critique devant une exigence qu’Écoles ne s’était pas donnée : celle de rendre compte de ce que les dominés font, et pas seulement de ce qu’on leur fait.
Il faut ajouter à ce diagnostic ce que La Leçon d’Althusser permet de voir depuis l’intérieur même du livre. L’idéologie althussérienne a justifié, chez certains, l’idée que les révoltés de Mai 68 n’étaient que des petits-bourgeois victimes d’une idéologie respirée à leur insu, qu’il fallait rééduquer par l’autorité de la Science et du Parti4. Le diagnostic éclaire, à retardement, ce que L’École capitaliste en France met en scène en annexant un texte de la Révolution culturelle chinoise comme modèle positif de contre-école : une avant-garde qui rééduque des masses supposées aveugles reconduit très exactement le présupposé que Rancière dénonce, sous une autre autorité5.
J’en viens au silence le plus troublant du manuscrit. Écoles demande « Que fait l’écolier ? Qui fait l’écolier ? » et répond entièrement depuis le système : l’écolier est fait, il n’est jamais entendu. Or, l’année même où s’écrit ce chapitre, les comités d’action lycéens publient Les Lycéens gardent la parole. Les écoliers et les lycéens parlaient, dans les cours de récréation occupées, dans les assemblées, dans les tracts, et le manuscrit qui prétend rendre compte de leur fabrication ne consigne pas un mot de ce qu’ils disaient. Ce silence n’est pas une lacune décorative : c’est la place où peut se loger, une fois la théorie devenue politique, un autre dressage.
Il serait pourtant réducteur d’opposer simplement reproduction et émancipation : Rancière ne permet pas d’abandonner les questions d’Écoles, il en déplace les conditions d’énonciation. Comment décrire les dispositifs qui produisent des sujets sans faire de ces sujets les objets passifs d’un savoir supérieur ? La tension traverse tout le champ, des althussériens à Bourdieu ; aucune théorie ne s’en défait.
De la transformation sociale à la réforme permanente
Reste l’écart qui nous sépare de la conjoncture où ce manuscrit fut écrit. Et c’est peut-être cela qui, aujourd’hui, donne au livre son tranchant. Dans les débats de la fin des années 1960, les réponses divergeaient (appareils politiques, mouvements sociaux, pédagogies critiques, expériences autogestionnaires), mais l’idée que l’école relevait d’un problème politique général restait partagée : elle n’était pas un secteur spécialisé de l’action publique, mais une question liée au travail, à l’État, à la démocratie, à la lutte des classes.
Dans les années 1980 et 1990, ce paysage se transforme : les grands récits de transformation sociale reculent, l’institution devient objet de réforme et d’évaluation, le vocabulaire se déplace vers les compétences, les performances, les dispositifs de pilotage. La question cesse d’être « que produit l’école dans une formation sociale donnée ? » pour devenir « comment améliorer son fonctionnement ? » L’institution n’est plus en cause ; seules ses modalités le restent. Ce déplacement n’est pas propre à l’éducation : il accompagne la montée du néolibéralisme, qui refait de chaque institution une entreprise à piloter. Mais il produit, dans le champ scolaire, un effet précis : l’école devient un objet de gestion avant d’être un objet politique.
Encore ce diagnostic serait-il incomplet s’il donnait à croire que le pouvoir s’est retiré de l’école pour lui laisser la gestion. Il s’y est plutôt redistribué. L’évaluation permanente, les tableaux de bord, les comparaisons internationales sont les héritiers directs de l’examen : ils font de chacun, élève, enseignant, établissement, système national, un cas situé sur une échelle et rendent gouvernable ce qu’ils rendent mesurable. Ce qui a changé n’est pas l’intensité de la prise, mais sa légitimation : là où l’ordre scolaire s’autorisait de la morale ou de la nation, il s’autorise désormais de l’efficacité, et ce déplacement suffit à faire passer pour technique ce qui demeure politique.
C’est contre cette évidence que la parution d’Écoles retrouve, je crois, sa force. Le manuscrit ne vaut pas d’abord pour ses réponses ; il vaut pour la perturbation qu’il introduit : le rappel qu’avant d’être une question de compétences, l’école fut pensée comme l’un des lieux où se jouaient ensemble la reproduction des rapports sociaux, la production des sujets et l’organisation politique des générations. Sa propre écriture le rappelle : ce ne sont pas les théories qui ouvrent les questions, ce sont les mouvements. Il a fallu Mai 68 pour que les normaliens se mettent à penser l’école ; quel mouvement nous y obligerait aujourd’hui ?
